Introducción

La lectura es una habilidad intelectual que permite al individuo comprender mejor el mundo en el que vive, resolver problemas, informarse, divertirse, conocer historias pertenecientes a otros lugares y a otros tiempos, aprender nuevos conocimientos, entre muchos otros más beneficios.

Desafortunadamente, la tradición pedagógica que caracteriza a la lectura consiste en un acto de decodificación de grafías, y de sonorizar estas palabras u oraciones (Gómez, Beatriz, López, González y Adame, 1995). Desde luego, mediante este proceso, se pierde la pista de si el alumno comprendió o no lo que decodificó, si disfrutó lo que leyó o si le añadió un significado útil a eso que sonorizó.

El problema resultante entonces es que los alumnos no reconocen a la habilidad lectora como una herramienta de crecimiento intelectual, ni como una oportunidad de entretenimiento sano, mucho menos como auxiliar en la ampliación de su vocabulario y en el desarrollo de argumentos válidos.

Las consecuencias de esta problemática salen a relucir. En 2012, la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE), a través de su Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes (PISA, por sus siglas en inglés), reveló que 41% de los alumnos mexicanos no alcanzan el nivel de competencia lectora básico. Así mismo, se evidenció que a México le tomará aproximadamente 65 años alcanzar los niveles promedio actuales en lectura (comparado con los demás países miembros de la organización).

Hablando específicamente del Estado de Guerrero, según la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE, 2013), sólo el 14.4% de los alumnos de 3° a 6° de primaria obtienen el nivel “Excelente” en pruebas de español, ubicándose la mayoría, es decir el 36.6% de la población antes mencionada, en el nivel “Elemental”.

En términos generales, la mayoría de los alumnos de educación básica presentan un bajo nivel de competencia lectora. Para poder dimensionar los alcances, es necesario comprender lo que implica la competencia lectora. De acuerdo con el comité de expertos de la OCDE, ésta es la “capacidad de un individuo para comprender, utilizar y reflexionar sobre textos escritos, con el propósito de alcanzar sus objetivos personales, desarrollar su conocimiento y sus capacidades, y participar en la sociedad”.

Al mencionar bajo nivel de competencia lectora, se entiende entonces que difícilmente se ve a los alumnos de primaria acercarse a un libro; pocas o nulas ocasiones acuden a la biblioteca; es raro que lean por gusto o por iniciativa propia; muy pocas veces se ve a un alumno leer un libro, ya por pereza, ya por desagrado; se nota rechazo a la lectura; no comprenden textos; no los analizan; no disfrutan ni se apropian de lo leído a través de una reflexión profunda. Debido a lo anterior, las habilidades cognitivas psicolingüísticas no se ven potenciadas.

Una concepción de la lengua.

La lengua es comunicación, tanto la oral como la escrita, permite que se nos transmita el mundo de fuera y a su vez comprender el mundo de dentro, claro, cada uno con su respectivo matiz, pues todos somos diferentes. Además es el medio para organizar nuestro pensamiento, para conocer el mundo que nos rodea e interpretarlo (Cassany, Luna, Sanz, 1998). 

Si retomamos la concepción anterior, entonces no podemos limitar las fronteras de la lengua a la enseñanza de una materia. La lengua entonces no es aprender reglas ortográficas, o analizar sintácticamente una oración. Es adquirir la llave para acceder a todos los ámbitos culturales, ampliar nuestras posibilidades comunicativas y poseer un instrumento para ordenar nuestra mente. En otras palabras, el aprendizaje de la lengua debería dirigirse al uso en sí de ésta.

No se puede limitar la lectura a los libros de texto; no se debe coartar la escritura a la entrega de tareas o a la transcripción literal; no debe reducirse la expresión oral a la respuesta mecánica y memorística de palabras; ni la capacidad de escuchar minimizarse a solo oír pasivamente un discurso.

Kalman (2009) citado por SEP, expone que aprender a leer y escribir no es aprender mecánicamente el código escrito, sino que requiere la oportunidad de interactuar con otros lectores, de platicar sobre textos escritos y de transportarlos a situaciones y contextos múltiples.

En ese sentido, la lectura puede ser vista como una oportunidad para intercambiar puntos de vista a partir de un texto, y de construir una realidad nueva a raíz de lo leído, ya sea grupal o individualmente.

El analfabetismo funcional y los cuatro niveles en la adquisición de la lectoescritura.

En la literatura se distingue a aquella persona que no sabe leer ni escribir siendo clasificada como analfabeta. Sin embargo, una persona que sí es capaz de leer y escribir pero que no utiliza eficientemente esas habilidades en situaciones cotidianas de la vida, es denominada “analfabeta funcional”. Según la UNESCO: Es analfabeto funcional la persona que no puede emprender aquellas actividades en que la alfabetización es necesaria para la actuación eficaz en su grupo y comunidad y que le permitan asimismo seguir valiéndose de la lectura, la escritura y la aritmética al servicio de su propio desarrollo y del desarrollo de la comunidad.

Probablemente el analfabetismo funcional sea consecuencia de la práctica excesiva de la ortografía, la morfología y la sintaxis, en vez de la oportunidad de espacios grupales e individuales en los que se use, se disfrute y se comprenda la lectura y la escritura. 

Tal como afirma Wells (1986), citado por Cassany, estar alfabetizado es poder enfrentarse con textos diferentes para acudir a la acción y al sentimiento que se propone en ellos. De acuerdo con este autor, los cuatro niveles en la adquisición de la lectoescritura son: ejecutivo (dominio del código. Traducción del mensaje), funcional (comunicación interpersonal para exigencias cotidianas), instrumental (búsqueda, entendimiento y registro de información) y el epistémico (el lenguaje como forma de pensar crítica y creativa).

Cuatro grandes habilidades lingüísticas

De acuerdo con Cassany (1998), existen cuatro grandes habilidades lingüísticas que se desarrollan al compás del aprendizaje y uso de la lengua, éstas variarán según el papel en la comunicación (emisor o receptor) y el código (oral o escrito), dichas habilidades son: hablar, escuchar, escribir y leer, las cuales están relacionadas con la expresión oral, comprensión oral, expresión escrita y comprensión lectora respectivamente.

La comprensión oral consiste básicamente en escuchar de acuerdo a un objetivo, para comprender su mensaje poniendo en marcha un proceso de construcción e interpretación del significado.

La expresión oral implica poder hablar de una manera coherente y clara, ya sea ideas, pensamientos o sentimientos, con mínimas correcciones y con la capacidad de estructurar el pensamiento.

La comprensión lectora consiste en interpretar lo que vehiculan las letras y construir significados a partir de esos signos escritos.

Por último, la expresión escrita implica ser capaz de comunicarse coherentemente por escrito, produciendo textos de una extensión considerable sobre un tema de cultura general.

El círculo de lectores infantil como estrategia.

El desafío es formar seres que practiquen la lectura, que puedan asumir una posición propia y crítica frente a la del autor, de adentrarse en otros mundos que la literatura ofrece, y abandonar las actividades mecánicas y desprovistas de sentido que llevan a los niños a huir de la lectura por considerarla una obligación escolar (Lerner, 2001).

Con base en lo anterior y para efectos del presente artículo, se formuló la siguiente pregunta de investigación: ¿Cuáles son los efectos de establecer un círculo de lectores infantil en la escuela para favorecer la competencia lectora, el hábito y el gusto por la lectura en niños de 5to. y 6to. grado de primaria?

En ese sentido, el establecimiento del círculo de lectores infantil “Alimento literario”, surge como una propuesta para elevar el índice de competencia lectora de los estudiantes, así como generar un ambiente escolar más abierto a la lectura e integrar a los padres de familia en el acompañamiento lector, así como en la incitación hacia la lectura.

Se decidió que fuera un círculo infantil pues se cree que es una etapa crucial para crear un sentimiento positivo hacia la lectura, y de este modo, conservar esa emoción en etapas posteriores y hacer más significativo el acto lector. Se ha comprobado que las emociones operan simultáneamente, en conjunto con el pensamiento y la imaginación (Francis, 2005), y de este modo, la experiencia positiva y el encuentro agradable del niño con los textos, genera una idea benéfica, en lugar de una tarea impuesta por otro.

Asimismo, se consideró que acercar a padres y maestros al proceso, generaría un impacto mayor y por consecuencia duradero.

Se concluye que los niños, al leer y compartir sus opiniones, al dialogar sus hallazgos y al pertenecer a un grupo afín y convivir con éste, la atracción y el encuentro con los textos son mayores. Los niños encuentran los libros llamativos, se relacionan con las historias y disfrutan leer y saberse lectores.

Método

Participantes
El criterio de selección de los participantes fue por interés personal de los alumnos, es decir, por iniciativa propia cada alumno decidió integrarse a la agrupación. Para la conformación del círculo de lectores infantil se incluyeron 18 niños de los grupos de 5° y 6° “A” (en la escuela sólo hay grupos “A”). De 5° grado se integraron 9 alumnos, 1 niña y 8 niños (el grupo tiene en total 11 niños); de 6°grado se incluyeron 9 niños, 4 niñas y 5 niños (el grupo en total tiene 12 niños). Quiere decir que 73.91% de la población estudiantil de ese nivel en esa escuela, se interesó en formar parte del círculo de lectores.

Cabe mencionar que en un principio el círculo se conformó de 15 alumnos, pero al terminar de leer el primer libro, 3 niños más decidieron sumarse al proyecto, debido al testimonio de sus compañeros quienes los motivaron a formar parte del círculo de lectores.

También, de manera indirecta, participaron los padres de familia de los alumnos miembros del círculo, y los maestros de grupo.

Instrumentos
Los instrumentos aplicados para este proyecto se presentaron en diferentes etapas, cada uno con un propósito distinto: diagnóstico, intervención y evaluación de la propuesta.

Los instrumentos que se aplicaron en la fase previa al establecimiento del círculo de lectores, es decir, a manera de diagnóstico, fueron la observación no participante y la encuesta.

La observación no participante sirvió para recoger datos en momentos diarios sobre la actividad lectora de los alumnos en el horario escolar, así como apreciar su nivel lector en la escuela. 

Posteriormente se aplicó una encuesta que fue dirigida a profesores, padres de familia y alumnos, solamente relacionados a los grupos de 5° y 6°. La encuesta hacia profesores fue con la intención de conocer cómo ellos perciben al grupo en relación a la competencia lectora, qué estrategias han implementado para su óptimo desarrollo y qué creen que se necesita para potenciarla al máximo. 

La encuesta realizada a los padres de familia, fue con la intención de saber qué pensaban y cómo percibían la habilidad lectora de sus hijos, qué tanto han propiciado el acto lector en casa, qué tan apegados son ellos mismos como padres a la lectura, y qué han intentado realizar para mejorar este aspecto. 

La encuesta a los alumnos fue con el propósito de divisar cómo se perciben ante la lectura, qué tanto tiempo dedican a esta actividad, qué les gusta leer y por qué no frecuentan la lectura.

Los instrumentos aplicados en el monitoreo de la intervención fueron: la estrategia del círculo de lectores, la observación participante, el diario de campo, el cartel y una fichas para dar seguimiento al proceso de cada sesión del círculo. Las fichas son una adaptación de las utilizadas por Dillon y Yelpez (2011). Estas técnicas serán desglosadas en el apartado de “Procedimiento”.

Finalmente los instrumentos que sirvieron para evaluar la propuesta fueron la encuesta, la observación participante y el análisis de los resultados obtenidos en las evaluaciones bimestrales consiguientes. Estas técnicas serán desglosadas en el apartado de resultados.

Procedimiento

Primera etapa
Antes de establecerse el círculo de lectores infantil “Alimento literario”, y después de haberse finalizado la fase diagnóstica, se decidió iniciar con una invitación abierta a los alumnos. Se colocó un aviso en la entrada de la escuela extendiendo la invitación y se acudió personalmente a sus salones a invitarlos de manera directa.

Posteriormente se transmitió el anuncio a los padres de familia por medio de una circular. Los padres que otorgaron el permiso a sus hijos de formar parte del círculo de lectores fueron citados a una reunión para aclarar propósitos y establecer lineamientos.

En las dos reuniones, tanto con alumnos como con padres de familia, se abordó la didáctica del círculo de lectores: 

• Las sesiones fueron una vez a la semana, los días miércoles, de 2:20pm a 3:00pm.
• Al término de cada libro se organizó una convivencia con los integrantes, la cual en ocasiones estaría relacionada con el libro leído, ya fuese un paseo, una película o simplemente un momento para convivir.
• En cada sesión se designaron tareas de lectura para avanzar y recuperarlas en la siguiente sesión.
• La permanencia fue voluntaria; lo determinó su interés por la lectura.
• Se explicó el reglamento del círculo de lectores (primero a padres, a los alumnos al iniciar la primer sesión).

Segunda etapa
Para el sitio sede del círculo de lectores se escogió un salón amplio, con aire acondicionado y buena iluminación, silencioso y apartado del movimiento común de las escuelas primarias.

Se aconsejó incluso a los alumnos llevar algún cojín con el que pudieran estar más cómodos durante las sesiones.

La lista de libros se eligió en base a las temáticas y a la posibilidad de acceso, es decir, se buscaron libros que estuviesen disponibles tanto física como electrónicamente, así, los alumnos podían elegir entre llevar el libro o un dispositivo que permitiera su lectura (Tablet, Laptop, celular, etc.) esto con la intención de motivar a aquellos que sintiesen atracción por las tecnologías.

Los libros que se leyeron fueron: El dador (Lois Lowry), El cielo es real (Todd Burpo), Corazón (Edmundo de Amicis).

En la primera sesión se comunicaron las reglas básicas del círculo de lectores infantil “Alimento literario”, las cuales eran:

• Respetar el turno y las opiniones de mis compañeros
• Consumir alimentos antes de ingresar a las sesiones
• La permanencia es voluntaria
• Favor de traer el material necesario para cada sesión
• Cuida y mantén limpia el aula de lectura

Se explicó nuevamente la dinámica. Al iniciar un libro siempre se comenzó por hablar del autor, algunos datos relevantes sobre éste y algún dato interesante de la obra.

Posteriormente se iniciaba la lectura de la contraportada y se compartían las hipótesis sobre la historia, intentando anticipar la temática. 

Se proseguía con la lectura compartida en voz alta, procurando que todos participaran el mismo número de veces. En ocasiones, cuando se presentaba un evento interesante, de suspenso o intrigante, se pedía que infirieran sobre lo que podría pasar a continuación, con la finalidad de ir ligando la lectura a experiencias previas y despertar su habilidad de inferir, analizar y elaborar hipótesis.

15 o 10 minutos antes de terminar la sesión, se iniciaba un diálogo breve sobre lo leído. A veces se hacía de manera escrita apoyándonos de las fichas de lectura (Dillon y Yelpez, 2011), o en ocasiones se hacía de manera verbal, atendiendo los mismos aspectos que las fichas (Discusión, sumario, conectando con la vida real y palabras desconocidas).

Al finalizar la sesión se acordaba hasta qué capítulo o página se debería de leer en casa, se realizaba una despedida y se cerraba la reunión.

A la siguiente semana se iniciaba comentado lo leído y descubierto en casa, aquellas partes que más llamaron su atención, a veces atendiendo a las fichas de manera oral o a veces como compartiendo una experiencia agradable. Como moderador también participaba, añadiendo elementos o dando pie a que ellos recordaran y completaran pasajes de lo leído.

Cada sesión se observaba el interés y la participación activa de los alumnos, y cada evento novedoso o positivo (y también negativo) era anotado en el diario de campo, de manera que se iba siguiendo de cerca el proceso.

Faltando dos semanas para terminar el libro, se comenzaba a organizar la convivencia. Las primeras dos convivencias consistieron en observar, en uno de los salones de la institución, la película que se basaba en la historia del libro concluido, se pidieron pizzas y aguas frescas para acompañar las funciones. En el tercer libro, debido a la proximidad de las vacaciones, se decidió realizar un paseo a un balneario, pues como se dijo, no todas las salidas eran relacionadas con la literatura, el grupo también necesitaba convivir en un plano social y recreativo.

Tercera etapa.
Como estrategia para atraer y motivar a los padres de familia, maestros y la comunidad escolar en general, se decidió colocar carteles en distintas partes de la escuela y fuera de ésta, con contenido de fragmentos claves de libros o frases memorables de historias conocidas. De este modo, cualquier persona podía detenerse y leer un poco fragmentos agradables, reflexivos o de suspenso, que despertaba automáticamente en ellos “algo”.

Cada que era posible y se veía a alguien leer alguno de estos fragmentos, acudía a preguntarle su reacción, sobre qué le despertaba y si le gustaría conocer la historia completa o saber más sobre el autor.

Algunas de las frases fueron tomadas de libros como “El monje que vendió su Ferrari” (Robin Sharma), “El secreto” (Rhonda Byrne), “el principito” (Antoine de Saint-Exupéry), “Gog” (Giovanni Papini), Poemas de Efraín Huerta, etc.

Resultados

Respecto al diagnóstico
En la primera etapa, la del diagnóstico, y a través de la observación, se pudo apreciar que ningún alumno lee en sus ratos libres; que en horas de clases la lectura no es vista como una actividad atractiva; que los textos largos no los motivan sólo por ser largos; que comprenden algoritmos matemáticos y procesos naturales pero no logran la comprensión de textos necesaria para aplicarlos; y que en la sección de la evaluación de la lectura en el reporte bimestral, muchos alumnos obtuvieron puntuación baja (comprensión lectora, entonación y fluidez principalmente), algunos de ellos obtuvieron, además, notas bajas en la asignatura de español.

La encuesta evidenció que los niños no perciben la lectura como una herramienta para el aprendizaje, mucho menos como una actividad placentera y fructífera. De hecho, argumentan sentir poca atracción por la lectura, y los que comentan sentirse atraídos por la actividad lectora (sólo dos alumnos) comentan haber leído sólo uno o dos libros en su vida (sin contar claro los escolares). Los niños reconocen sus debilidades en el ámbito lector, confiesan dedicar poco o nulo tiempo a la lectura y deciden jugar o utilizar tecnologías para divertirse en vez de leer.

De manera general los profesores comentan que sus alumnos no aprecian mucho la lectura, aseguran haber desarrollado estrategias para favorecerlas y atribuyen la culpa a la familia y su poca intervención.

La mayoría de los padres confiesan que casi no leen, piensan que leer en conjunto con sus hijos podría beneficiarlos (sin embargo, no lo hacen) y mencionan que han comprado libros diversos libros pero con poco éxito. 

En síntesis, los resultados del diagnóstico previo a la intervención mostraron una población infantil con bajo nivel de competencia lectora; un contexto escolar con estrategias centradas en libros de texto y reglas gramaticales y ortográficas; y un ambiente familiar poco estimulante en cuestiones de lectura y acceso a otras culturas.

Respecto a la intervención

Como parte de los resultados de la observación participante que se suscitó desde que el círculo de lectores se puso en marcha, se puede apreciar que los alumnos que pertenecen a la agrupación presentan mayor interés y entusiasmo ante actividades de lectura.

Asimismo se percibe mayor participación en el intercambio de opiniones y reflexiones que se desprenden de momentos de lectura, tanto al interior del círculo de lectores como en el aula de clases y en espacios libres en la escuela.

Al inicio de la estrategia, algunos alumnos se mostraban reacios a las actividades lectoras, no realizaban las lecturas previas y mostraban cierto cansancio. Sin embargo, al avanzar la experiencias, los alumnos fueron contribuyendo a las actividades lectoras e incluso se animaron a registrar en las fichas de lectura sus experiencias de cada sesión.

Los profesores argumentan una mayor fluidez lectora observable en actividades escolares, así como una mayor disposición en la participación de momentos que requieran lectura en voz alta. Mencionan menor rechazo a lecturas largas.

Una de las evidencias del éxito que ha tenido el círculo de lectores fue la permanencia de sus integrantes, e incluso, la integración de tres alumnos más, dada la experiencia gratificante que sus compañeros compartieron entre sí. Los niños que se integraron después también manifestaron atracción por las historias que se leían.

Además, cada que se les pedía que leyeran determinadas páginas del libro en su casa, algunos niños superaban el número de páginas leídas, argumentando que “la historia está muy interesante” (Karen Perea, alumna de 5to año, comentario del libro El cielo es real).

En algunas ocasiones se les hacía comentarios y preguntas sobre el desarrollo del proyecto, algunos de los comentarios fueron:
“Está muy buena la historia, la película no me gustó para nada, no es lo mismo y le quitaron muchas cosas” Scarlet Luna, alumna de sexto año, comentario relacionado al libro El dador.
“Me gustó mucho la historia de El dador, deberíamos leer en busca del azul y el mensajero” (son continuaciones del libro). Raúl González, alumno de 5to año.
“Este párrafo me recordó mucho a cuando nos daba clases, maestro, pobrecitos niños”, Elías Moreno, alumno de 6to, comentario sobre el libro Corazón.

Es necesario recordar que los resultados de cualquier intervención en la lengua y sobre todo a su función instrumental, son lentos y progresivos, en ocasiones difíciles de medir, tan es así que los progresos se aprecian a largo plazo (Cassany et al., 1998).

En general se estiman resultados positivos, de largo alcance, prometedores si se da continuidad a la estrategia. Para fines de la investigación y presentación y se espera continuar con la aplicación del círculo de lectores, sin embargo, para fines de este artículo se cierra.

Conclusiones

El plan de estudios ha sufrido diversas modificaciones, y los nuevos aportes teóricos han sugerido alternativas para la elevación de la competencia lectora en los alumnos de educación básica; sin embargo las estadísticas revelan pobres resultados.

La insistencia en métodos tradicionalistas que enfatizan la adquisición del código escrito, que fuerzan la memorización de reglas ortográficas y que exageran en el análisis sintáctico de la oración, han ocasionado analfabetismo funcional en grandes zonas del país.

Los métodos anteriores permiten leer y escribir, quizás entender partes de lo leído. La meta era eliminar el analfabetismo (la cual aún no se ha logrado), pero parece ser que no se preocuparon por el analfabetismo funcional.

El círculo de lectores infantil rompe la brecha anterior, al permitirle al niño gozar y ser parte de una agrupación que disfruta, comparte y siente la lectura.

Si el aprendizaje de la lectoescritura consiste en dominar las cuatro habilidades (expresión oral, comprensión oral, expresión escrita y comprensión lectora), entonces es necesario buscar espacios que impulsen tales habilidades, que promuevan no sólo el dominio del código escrito, sino que además doten al infante de actitudes y habilidades de la lengua, de su uso, de la comunicación.

Un círculo de lectores infantil con un moderador, que no es visto como un profesor sino como un miembro más, que comparte y lee con ellos, implica una experiencia natural. 

Si ese espacio, además, permite que los niños compartan opiniones, relacionen los elementos del libro con elementos de su vida o de sucesos ajenos pero ligados a ellos, escriban sus experiencias, se identifiquen con los personajes y creen una realidad, conjunta o individual, a raíz de la historia leída, entonces estamos hablando de una estrategia que involucra todas las habilidades necesarias para desarrollar la competencia lectora, el alfabetismo y los elementos del aprendizaje de la lectoescritura.

Por último, se concluye que el círculo de lectores infantil es una estrategia que eleva la competencia lectora de los niños, reduciendo, desde luego el analfabetismo, pero sobre todo el analfabetismo funcional. Además, genera gusto y atracción por los textos, y favorece la construcción de realidades a partir de la lectura. Asimismo, crea lazos afectuosos entre los miembros del grupo y da pie al intercambio de ideas, pensamientos y sentimientos generados gracias a la historia escrita.

En base a los resultados obtenidos y a las conclusiones enunciadas, se puede afirmar que se ha contestado ya, de manera positiva, la pregunta de investigación formulada al inicio, lográndose también los objetivos que guiaron la propuesta.

Referencias Bibliográficas

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Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela. Distrito Federal, México: Secretaría de Educación Pública.
Cassany, D., Luna M., Sanz, G. (1998). Enseñar lengua. (4ª. ed.). Barcelona, España: Grao.
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Carlos Enrique González Noriega

Instituto Universitario Carl Rogers

Maestría en Desarrollo y Psicoterapia Infantil

//www.unicarlrogers.com.mx/es/maestria-en-desarrollo-y-psicoterapia-infantil